domingo, 21 de outubro de 2012

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO


O neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis ganhou notoriedade no mundo inteiro ao fazer macacos comandarem computadores usando apenas o que vulgarmente se conhece como “força do pensamento”. Nicolelis fez a seguinte previsão para Gilberto Dimenstein (Folha de S. Paulo, 02/05/10): “as novas descobertas sobre como funciona a mente vão virar de cabeça para baixo o modo como se transmite conhecimento. Isso afetará do jornalista ao professor”.
Experimentos com ressonância magnética mostram que as emoções são fundamentais para fixar as informações, o que explica por que esquecemos tão rapidamente o que somos obrigados apenas a decorar, sem que pareça ter qualquer utilidade. Explica também por que não esquecemos detalhes de momentos fortes: as primeiras experiências.
Educadores que usam arte, esporte e comunicação para estimular o aprendizado obtêm ótimos resultados. “As emoções são a cola das informações”, afirma Nicolelis, que desenvolve projetos curriculares para o ensino de ciências para crianças e adolescentes pobres. Por estudar o funcionamento do cérebro, Nicolelis faz com que as aulas sejam uma sucessão de experimentações e associações. “Aprender é associar.”
Neurocientistas investigam como as novas tecnologias acabam moldando o funcionamento do cérebro. Por exemplo, está sendo realizada série de testes empregando sensores vem sendo realizada com jovens acessando a internet ou lendo livro. Daí se tira a suspeita de que as novas tecnologias sejam ótimas para agilizar a cabeça, mas ruins para estimular a profundidade do pensamento. Entendem-se, assim, o crescimento vertiginoso do Twitter e a expansão do comércio, na internet, de trabalhos escolares, até de dissertações de mestrado e de teses de doutorado!
Essas modificações estão associadas ao fato de que o estudante quer recompensa mental imediata, não está disposto a elaborações mais complexas. Avolumam-se estudos indicando que esse imediatismo é um dos ingredientes por trás do aumento de dependência de drogas legalizadas do tipo ansiolíticos. Afinal, elaborar a dor dá trabalho.
Foi divulgada experiência da Universidade de Maryland com 200 estudantes americanos, convidados a ficar desligados por 24 horas. Não poderiam usar celular nem computador, nada de Facebook ou SMS.  Depois desse exílio tecnológico, parte das cobaias demonstrou sinais semelhantes aos de abstinência dos viciados em álcool e drogas. Apesar do tempo de sobra nessas 24 horas, a maioria daqueles estudantes não quis ler algum livro, assistir a algum noticiário da TV ou folhear algum jornal.
Ainda estamos nos acostumando a avaliar as escolas no Brasil com base no desempenho dos alunos em português e matemática. Mas já está na hora de nos prepararmos para usar as descobertas da neurociência, evitando graduar gente obsoleta que tiveram apenas professores com métodos didáticos desatualizados, defasados ou ultrapassados.

sábado, 20 de outubro de 2012

TIPOS DE PERCEPÇÃO




A presença e a condição do indivíduo são extremamente importantes para a percepção do estímulo, dado que o indivíduo possui diferentes tipos de percepção que lhe permitem adequar-se à informação recebida e, assim, organizar as representações do mundo.
      Deste modo, existem diversos tipos de percepção, em que as percepções visual e auditiva representam as formas mais desenvolvidas no ser humano, dado que foram fundamentais à sobrevivência da espécie humana. 

     Percepção Visual – percepção de raios luminosos pelo sistema visual. Caracteriza-se pela percepção das formas, relações espaciais, cores, intensidade luminosa e movimentos.    

 Percepção Auditiva – percepção de sons pelos ouvidos. O estudo da percepção auditiva baseia-se na análise da percepção de timbres, alturas e frequências, da percepção da intensidade sonora e volume, e ainda da percepção rítmica, intensamente relacionada com a percepção temporal.                  
Percepção Olfactiva – percepção de odores pelo nariz. Apesar de o olfacto não ser um sentido muito apurado nos seres humanos, este é extremamente importante para o nosso paladar, nomeadamente durante a alimentação.
     Percepção Gustativa – percepção de sabores pela língua, geralmente associada ao prazer. Tal como o olfacto, representa um dos sentidos menos desenvolvidos nos seres humanos.
     Percepção Táctil – percepção de objectos e sensações pela pele. Este tipo de percepção permite reconhecer a presença, forma, tamanho e temperatura dos objetos em contacto com o corpo. Além disso, é extremamente importante para o ser humano ao permitir o adequado posicionamento do seu corpo como a protecção física do mesmo. Este tipo de percepção não é uniforme, dado que as mãos, a língua e os lábios apresentam uma maior sensibilidade, pelo que é mais acessível para os mesmos a identificação dos estímulos. 
     Percepção Temporal – percepção das durações temporais, produção de ritmos, ordem temporal e simultaneidade. Este tipo de percepção é extraordinariamente importante na música, daí estar directamente relacionado com a percepção auditiva. A percepção temporal não é exclusivamente identificada por nenhum órgão, resultando da identificação combinada por parte dos órgãos dos sentidos e das potencialidades do cérebro.
     Percepção Espacial - percepção das distâncias entre os objectos. Não existe nenhum órgão específico que identifique a percepção espacial, dado que a percepção de distância e do tamanho relativo dos objectos implica a conjugação da percepção auditiva, visual e temporal. Deste modo, poderemos identificar se um objecto se está a aproximar ou a afastar através do som mais ou menos intenso por ele produzido, pela observação das suas dimensões ou pela análise do aumento ou diminuição da sua nitidez.
 

quarta-feira, 17 de outubro de 2012

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO


De que maneira os estudos neurológicos podem contribuir no trabalho do professor para ajudar o aluno na aprendizagem?


  A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor.
     O foco da educação tem sido o conhecimento a ser ensinado de maneira mecânica e igual a todos os alunos, sem a devida atenção à individualidade, numa demonstração de total falta de consciência da força que possuem os modelos mentais e da influência que eles exercem sobre o comportamento. Por sua vez os alunos, acostumados a perceber o mundo a partir da visão do docente, aceitam passivamente essa proposta pedagógica, desempenhando um papel de receptor de informações, as quais nem sempre são compreendidas e geram conhecimento. Muitas pesquisas no campo educativo apontam o professor como um dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001; ASSMANN, 2001; MORIN, 2002).
Entretanto, proporcionar uma boa aprendizagem para o aluno não depende só do professor, pois é fundamental para uma educação que pretende ajudar o aluno a perceber sua individualidade, tornando-o também responsável pelo ato de aprender, proporcionar a otimização de suas habilidades, facilitar o processo de aprendizagem e criar condições de aprender como aprender. Nesse contexto conhecer o seu padrão de pensamento pessoal e saber como usá-lo é o primeiro passo para ser um participante ativo no processo de aprender. A compreensão de como podemos lidar com certas características pessoais ajudará o aluno a identificar, mobilizar e utilizar suas características criativas e intuitivas, pois cada um aprende no seu próprio ritmo e à sua maneira.
É fundamental que professores estimulem individualmente a inteligência das crianças, empregando técnicas que permitam a cada aluno aprender da maneira que é melhor para ele, aumentando sua motivação para o aprendizado, pois cada pessoa tem de encontrar seu próprio caminho, já que não existe um único para todos (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003). Considerando que alunos diferentes lembram e integram informações com diferentes modalidades sensoriais, analisar como as pessoas se relacionam, atuam e solucionam problemas, identificar os estilos específicos da aprendizagem, torna-se bastante útil (WILLIAMS, apudMARKOVA, 2000).
Partindo desse pressuposto, ao professor cabe oferecer, através de sua prática, um ambiente que respeite as diferenças individuais permitindo que os aprendizes se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional. Daí a necessidade do educador, consciente de seu papel de interventor responsável pela mediação da informação, buscar estruturar o ensino de modo que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os significativos estudos da neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.
 No cérebro humano existem aproximadamente cem bilhões de neurônios (unidade básica que processa a informação no cérebro) e, cada um destes pode se conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informação fluam maciçamente em várias direções simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2002, p. 704).
Se os estados mentais são provenientes de padrões de atividade neural, então a aprendizagem é alcançada através da estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção pedagógica.
 O estudo dos processos de aprendizagem e de todos os fatores que os influenciam, constitui um dos maiores desafios para a educação, pois ao entendê-lo e explicitá-lo, ocorre o desenvolvimento do sujeito dentro do contexto sócio-histórico, e é através dele que se forja a personalidade e a racionalidade humana para que o indivíduo esteja apto a exercer sua função social.
 Durante todo ensino fundamental , o professor é visto pelo aluno como um exemplo a ser seguindo e sua opinião é de extrema consideração para o aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relação ao aluno, torna proporções determinantes para a formação da auto-estima do estudante.
Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um.
 A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica. Os neurônios espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o fracasso e as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.

O cérebro realiza várias tarefas incríveis:

·   controla a temperatura corpórea, a pressão arterial, a freqüência cardíaca e a respiração;
·   aceita milhares de informações vindas de teus vários sentidos (visão, audição, olfato); 
·   controla o movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar;
·   deixa você pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoções.


A RELAÇÃO ENTRE O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM

Segundo Johnson & Myklebust (1983) o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo).
Os sistemas mais presentes no nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual e tátil.
Se o professor toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal (SOARES, 2003).

 Existem três formas de aprendizagem:

1) aprendizagem Intra – Neurosensorial;
2) aprendizagem Inter- Neurosensorial;
3) aprendizagem Integrativa.

 Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra-neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuação preventiva.
Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter – relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização).
A proposta é dar uma aula que 'facilite' o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam caminhar lado a lado.
Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará outro tipo de aprendizagem – Integrativa.
Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem.

DOPAMINA ESTÁ RELACIONADA A COMPORTAMENTO AGRESSIVO


Estudo mostra que pessoas que têm menor nível dessa substância química no cérebro tendem a ser mais agressivas em situações de competição


A agressividade descontrolada pode ser causada pela baixa concentração de dopamina no cérebro. A relação entre o comportamento agressivo e essa substância química foi levantada em trabalho apresentado na edição de 2012 da Reunião Anual da Sociedade de Medicina Nuclear, realizada no último sábado em Miami.
Um grupo de pesquisadores da Universidade de Aachen, na Alemanha, monitorou o cérebro de pessoas enquanto elas jogavam videogame contra um possível trapaceador para relacionar a concentração de dopamina com reações agressivas durante o jogo. 
O funcionamento neurobiológico da agressão não é bem entendido, mas cientistas sabem que existe uma relação entre a serotonina e certos comportamentos agressivos.
Com esse estudo, os pesquisadores queriam descobrir se níveis mais altos de um outro composto químico do cérebro, a dopamina, aumenta a agressividade nas pessoas. Para a surpresa dos cientistas, eles descobriram exatamente o contrário.

"Pessoas com sistemas dopaminérgicos mais funcionais não são mais agressivas em situações competitivas e podem se concentrar ainda mais no jogo. Sujeitos com baixa concentração de dopamina têm maior probabilidade de se distrair do jogo e ter reações intempestivas", diz Ingo Vernaleken, autor principal do estudo e pesquisador da Universidade de Aachen, na Alemanha.

Adversário inexistente — "A agressão e seus mecanismos neurobiológicos em humanos foi pouco estudada no passado. Além disso, a maioria dos estudos anteriores se concentrou na parte mais reativa da agressão, que meramente reflete o comportamento impulsivo e aparenta estar associada ao sistema de serotonina. Essa pesquisa se concentra na associação do sistema dopaminérgico, que reflete a agressão direcionada", diz o estudo.
As pessoas com maior capacidade de síntese de dopamina se aplicaram mais no aspecto de recompensa, ao invés de agir em defesa ou com agressividade contra seus adversários imaginários — já que a dopamina está relacionada a mecanismos de recompensa do cérebro. Enquanto aqueles com baixa capacidade de sintetizar esse neurotransmissor tiveram uma vulnerabilidade de agir de forma agressiva ou defensiva.

"Nós concluímos que um sistema de recompensa em bom funcionamento causa mais resistência contra provocações", diz Vernaleken. "Embora nós não possamos excluir que, em uma situação na qual o sujeito vá se beneficiar diretamente do comportamento agressivo, na falta de alternativas, essa correlação pode ser inversa."

Os pesquisadores explicam que são necessárias pesquisas adicionais para explorar a ligação entre a dopamina e a diversidade de comportamentos agressivos. Eles acreditam que um maior conhecimento sobre estas relações poderia levar a novos tratamentos psicológicos e ao uso de medicamentos para moderar ou impedir um comportamento agressivo.

Saiba mais


DOPAMINA
É um neurotransmissor (substância química que realiza a comunicação entre os neurônios) principalmente associado aos mecanismos de recompensa do cérebro. Alterações da dopamina estão relacionadas a várias doenças, inclusive o Parkinson. A deficiência pode causar tremor, rigidez e lentidão dos movimentos dos pacientes.
SEROTONINA
Serotonina é uma substância química produzida no cérebro que auxilia a regulação do humor, do sono e da capacidade de atenção.


ESTUDO MAPEIA ÁREA DO CÉREBRO RELACIONADA A INTELIGÊNCIA

 Imagens de ressonância magnética revelam correspondência entre conexões do córtex pré-frontal e desempenho intelectual


Por meio de imagens de ressonância magnética, pesquisadores americanos e eslovenos identificaram a correspondência entre a atividade de uma área específica do cérebro, o córtex pré-frontal, e a inteligência de uma pessoa. De acordo com o estudo,  publicado no periódicoNeuroscience, o número e a frequência de conexões cerebrais nessa região é maior em pessoas com melhor desempenho intelectual.
Cientistas já haviam relacionado uma variação de até 6,7% na inteligência de uma pessoa ao tamanho de seu cérebro e de até 5% às atividades neurais no córtex pré-frontal. A nova pesquisa foi mais longe e identificou que a frequência da atividade no lado esquerdo do córtex pré-frontal (atrás da testa) responde por uma variação de até 10% do desempenho intelectual.
Para desenvolver a pesquisa, o neurocientistas Michael W. Cole, da universidade de Washington, tomou por inteligência a capacidade de uma pessoa resolver problemas de lógica em situações inusitadas, independentemente do conhecimento adquirido. “A inteligência depende de dois fatores: ter um córtex pré-frontal que faça bem o seu trabalho e fazer com que ele se comunique bem com o resto do cérebro”, diz Todd Braver, da universidade de Washington,  coautor do estudo, feito em parceria com cientistas das universidades americanas de Colorado, Yale e de Liubliana, na Eslovênia
Central de distribuição - De acordo com os cientistas, uma possível explicação é que o córtex pré-frontal atua como se fosse uma central de distribuição de dados, monitorando e influenciando outras regiões do cérebro. “Há evidências de que a parte esquerda do córtex pré-frontal é a responsável por nos ajudar a manter o foco”, diz Cole.
Para chegar a estas conclusões, os pesquisadores realizaram vários testes com voluntários. Primeiro, fizeram a ressonância magnética do cérebro enquanto eles descansavam. Depois, fizeram mais uma captação de imagens das atividades neurais enquanto eles eram submetidos a diversos desafios mentais, como os testes de lógica. Depois, compararam os dados a testes adicionais de inteligência e controle cognitivo. Os resultados mostraram elevadas taxas de conexão entre o córtex pré-frontal esquerdo e o restante do cérebro quando os voluntários foram submetidos aos testes de inteligência. Assim, concluíram que atividades neurais intensas nesta região são um indício de maior capacidade para detectar e resolver problemas.
Segundo Cole, a descoberta pode oferecer novos caminhos para compreender como as interferências nessas conexões cerebrais contribuem para o déficit de controle cognitivo em casos de doenças mentais, como a esquizofrenia.

RECONHEÇA OS SINAIS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO SEU FILHO


Observar como a criança faz as lições de casa e o que 


diz sobre a escola ajuda a identificar problemas sérios


É possível perceber desde cedo se seu filho tem dificuldades escolares ou algum transtorno mais sério. Se a criança está indo mal na escola, o primeiro passo é conversar com os professores, para saber se os problemas de aprendizado são pontuais ou já persistem há algum tempo.
Outra ação, recomenda Sandra Torresi, professora de neuropsicologia na Universidade de Morón, na Argentina, é checar se a visão e audição da criança estão bem. “Quem não enxerga o que está na lousa e nos cadernos ou não ouve a professora não aprende.” Eliminando a chance de algum problema sensorial, é hora de buscar indícios de distúrbios de aprendizado.
Confira algumas dicas:
> O primeiro e mais claro sinal de dificuldades escolares ou transtornos é o baixo desempenho na escola. Procure saber se seu filho está sempre atrás em relação aos colegas, tem notas muito baixas ou não consegue aprender conteúdos básicos.
> A criança que tem desempenho médio, mas realiza um esforço extraordinário ou faz tudo com lentidão acentuada também deve ser observada. 
> Fique de olho se há quedas inesperadas no desempenho. Alunos com leves problemas no processamento de informações, por exemplo, podem aprender a ler, mas têm dificuldades quando as exigências em torno da compreensão de leitura aumentam. 
> Seu filho enrola ao máximo para começar a fazer a lição de casa? Pode ser uma forma de se poupar de fazer tarefas que são penosas ou impossíveis. 
> Observe ainda se seu filho faz lições com pressa, deixando-as incompletas. 
> Reclamações de cansaço, dor de estômago e outros incômodos para não ir à escola podem indicar desconfortos relacionados ao estresse. 
> Queixas gerais sobre a escola, como dizer que os colegas são chatos, que a professora é injusta, também devem ser observadas. 
> Se seu filho se queixa de que as lições são muito difíceis ou que as aulas são entediantes, ele pode estar com dificuldades para acompanhar a turma. 
> Dependendo do temperamento da criança, as dificuldades de aprendizagem podem ter reflexos no comportamento e em seu humor. Problemas como medo, raiva ou ansiedade excessivas devem ser investigados, assim como atitudes antissociais e escapistas. 
> Perda de confiança e de autoestima são os “efeitos colaterais” mais comuns de dificuldades de aprendizagem. Estudantes com baixo desempenho a longo prazo tendem a se ver como incapazes de aprender. Fique atento quando ouvir de seu filho frases como: “Sou burro mesmo”, “Não tenho jeito”, “Não consigo fazer nada direito”. 
Fontes: Sandra Torresi, da Universidade de Morón, e o livro “Dificuldades de Aprendizagem de A-Z: Guia Completo para Educadores e Pais”, de Corine Smith e Lisa Strick (Ed. Penso). 

COMO LIDAR COM CRIANÇAS COM DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM


O termo 'dificuldade de aprendizagem' começou a ser usado na década de 60 e até hoje - na maioria das vezes - é confundido por pais e professores como uma simples desatenção em sala de aula ou 'espírito bagunceiro' das crianças. Mas a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio - que pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos ou emocionais - que pode afetar qualquer área do desempenho escolar.

Na maioria dos casos é o professor o primeiro a identificar que a criança está com alguma dificuldade, mas os pais e demais membros da família devem ficar atentos ao desenvolvimento e ao comportamento da criança.
Segundo especialistas, as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar desde cedo um maior atraso no desenvolvimento da fala e dos movimentos do que o considerado 'normal'.
Mas os pais têm que ter cuidado para não confundir o desenvolvimento normal com a dificuldade de aprender. A psicóloga Maura Tavares Rech, especialista em psicoterapia infantil, afirma que "toda a criança tem um processo diferente de desenvolvimento - umas aprendem a andar mais cedo, outras falam mais cedo - e isso é absolutamente normal, não existe um 'padrão' de desenvolvimento. Portanto é importante que os pais respeitem o desenvolvimento geral da criança. Nesta fase o pediatra torna-se um grande aliado dos pais", diz a psicóloga.
Crianças com dificuldades de aprendizagem geralmente apresentam desmotivação e incômodo com as tarefas escolares gerados por um sentimento de incapacidade, que leva à frustração.
Neste caso, a orientação da psicóloga é de "valorizar o que a criança sabe para fortalecer sua auto-estima". Mostrar para a criança o quanto ela e boa em tarefas na qual ela tem habilidade e incentivá-la a desenvolver outras tarefas nas quais ela não é tão boa, é fundamental.
"Os pais têm que dar segurança e atenção para ensinar a criança a aceitar as frustrações", diz Maura. Criar um ambiente adequado para que ela desenvolva o estudo e estabelecer limite de horários para a realização das tarefas são outras dicas importantes da psicóloga.
Mas não se deve confundir dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar as tarefas. Maura afirma que problemas de aprendizagem podem ser causados por uma simples preferência por determinadas disciplinas ou assuntos. "Nestes casos um professor particular pode, muitas vezes, resolver o problema", diz ela.
Se os pais acreditam que seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem, devem procurar um profissional para receber as orientações.
Neste caso, os psicólogos com especialização em clinica infantil, são os profissionais adequados para realizar uma avaliação e tratar da criança, se o problema for gerado por fator emocional. Caso o diagnóstico da criança for dificuldade cognitiva, a criança deve ser encaminhada para um psicopedagogo que poderá ajudar no desenvolvimento dos processos de aprendizagem.
Para obter resultados concretos é preciso ser feito um trabalho em conjunto entre pais, psicólogos, escolas e professores, que deverão estar envolvidos com um único objetivo: ajudar a criança. E é imprescindível que os pais conheçam seus filhos e conversem freqüentemente com eles para que possam detectar quando algo não vai bem.

terça-feira, 4 de setembro de 2012

TRANSTORNOS NA APRENDIZAGEM


Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).

A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).

Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado

De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dosTranstornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.

Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
 3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
 4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).

Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:

As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades


  P ® Teorias sobre déficits neurológicos
  E ® Teoria sobre déficits de processos
  S      psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
  S ® Linguísticos
  O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
  A ®                                                        De funções psicológicas
      ® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
  A
  M                                        - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
  B ® Teorias integradoras  - Baseadas no processamento da informação
  I
  E ® Teorias centradas no ambiente
  N     sócio - educacional do aluno:       - No ambiente sociológico
  T                                                           - No ambiente educacional
  E ® Teorias centradas na tarefa


Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3

No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.

Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.