quarta-feira, 16 de março de 2011

DISCALCULIA


A dificuldade na matemática pode ter várias causas – pedagógicas; capacidade intelectual limitada; disfunção do sistema nervoso – essas desordens têm sido consideradas como discalculias, uma disfunção que impede a criança de compreender os processos e princípios matemáticos. Dependendo do grau em que se apresentem, podem ser assim agrupados:
  1. Distúrbios de linguagem receptivo-auditiva e aritmética: as crianças dessa categoria se saem bem em cálculos, mas têm dificuldades nas questões que envolvem raciocínio aritmético, em função da limitação na decodificação dos enunciados;
  2. Memória auditiva e aritmética: expressam-se de duas formas – a) dificuldades de reorganização auditiva ( reconhece o número quando ouve, mas nem sempre consegue dizê-lo quando quer); b) incapacidade de ouvir os enunciados apresentados oralmente e, em conseqüência, não é capaz de guardar os fatos , o que o impede de resolver os problemas propostos;
  3. Distúrbios de leitura e aritmética: apresentam dificuldades para ler os enunciados dos problemas, mas são capazes de fazer cálculos quando as questões são lidas em vos alta;
  4. Distúrbios de escrita e aritmética: as crianças com disgrafias não conseguem aprender os padrões motores para escrever letras e números, razão pela qual os conceitos matemáticos precisam ser passados para elas de outras maneiras até que o distúrbio da escrita tenha sido superado. 
MORAIS, Maria de Lourdes Cysneiros de. FATORES INTERVENIENTES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM – Um Olhar Psicopedagógico (2006)

sábado, 12 de março de 2011

DISGRAFIA




Alteração da escrita que a afecta na forma ou no significado, sendo do tipo funcional. Perturbação na componente motora do acto de escrever, provocando compressão e cansaço muscular, que por sua vez são responsáveis por uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas.
De forma geral, a criança com disgrafia apresenta uma série de sinais ou manifestações secundárias motoras que acompanham a dificuldade no desenho das letras, e que por sua vez a determinam. Entre estes sinais encontram-se uma postura incorrecta, forma incorrecta de segurar o lápis ou a caneta, demasiada pressão ou pressão insuficiente no papel, ritmo da escrita muito lento ou excessivamente rápido.


Sinais indicadores:

  • Postura gráfica incorrecta.
  • Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve.
  • Deficiência da preensão e pressão.
  • Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido.
  • Letra excessivamente grande.
  • Inclinação.
  • Letras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis.
  • Traços exageradamente grossos ou demasiadamente suaves.
  • Ligação entre as letras distorcida.

Problemas associados:

  • Biológicos.
  • Perturbação da lateralidade, do esquema corporal e das funções perceptivo-motoras.
  • Perturbação de eficiência psicomotora (motricidade débil; perturbações ligeiras do equilíbrio e da organização cinético-tónica; instabilidade).
  • Pedagógicas
    • Orientação deficiente e inflexível,
    • Orientação inadequada da mudança de letra de imprensa para letra manuscrita,
    • Ênfase excessiva na qualidade ou na rapidez da escrita,
    • Prática da escrita como actividade isolada das exigências gráficas e das restantes actividades discentes.
  • Pessoais
    • Imaturidade física,
    • Motora,
    • Inaptidão para a aprendizagem das destrezas motoras,
    • Pouca habilidade para pegar no lápis,
    • Adopção de posturas incorrectas,
    • Défices em aspectos do esquema corporal e da lateralidade.

O que pode fazer:

  • Encorajar a expressão através de diferentes materiais (plasticina, pinturas e lápis). Todas as tarefas que impliquem o uso das mãos e dos dedos são positivas.
  • Incitar a criança a recortar desenhos e figuras, a fazer colagens e picotar.
  • Promover situações em que a criança utilize a escrita (ex.: escrever pequenos recados, fazer convites e postais).
  • Fazer actividades como contornar figuras, pintar dentro de limites, ligar pontos, seguir um tracejado, etc.
  • Deixar a criança expressar-se livremente no papel, sem corrigir nem julgar os resultados.

DISORTOGRAFIA



A disortografia pode ser definida como o conjunto de erros da escrita que afectam a palavra mas não o seu traçado ou grafia. A disortografia é a incapacidade de estruturar gramaticalmente a linguagem, podendo manifestar-se no desconhecimento ou negligência das regras gramaticais, confusão nos artículos e pequenas palavras, e em formas mais banais na troca de plurais, falta de acentos ou erros de ortografia em palavras correntes ou na correspondência incorrecta entre o som e o símbolo escrito, (omissões, adições, substituições, etc.).


Sinais indicadores:

  • Substituição de letras semelhantes.
  • Omissões e adições, inversões e rotações.
  • Uniões e separações.
  • Omissão - adição de “h“.
  • Escrita de “n“ em vez de “m“ antes de “p“ ou “b“.
  • Substituição de “r“ por “rr“.

Problemas associados:

Perceptivos:

  • Deficiência na percepção e na memória visual auditiva
  • Deficiência a nível espácio-temporal (correcta orientação das letras), discriminação de grafemas com traços semelhantes e adequado acompanhamento da sequencia e ritmo da cadeia falada.

Linguístico:

  • Problemas de linguagem – dificuldades na articulação
  • Deficiente conhecimento e utilização do vocabulário

Afetivo-emocional:

  • Baixo nível de motivação

Pedagógicas:

  • Método de ensino não adequado, (utiliza frequentemente o ditado, não se ajusta à necessidades diferenciais e individuais dos alunos, não respeitando o ritmo de aprendizagem do sujeito).

O que pode fazer:

  • Encorajar as tentativas de escrita da criança, mostrar interesse pelos trabalhos escritos e elogiá-la. 
  • Incitar a criança a elaborar os seus próprios postais e convites, a escrever o seu diário no final do dia como rotina.
  • Chamar a atenção da criança para as situações diárias em que é necessária a utilização da escrita.
  • Incite a criança a ajudá-la na elaboração de uma carta.
  • Não valorize demasiado os erros ortográficos da criança uma vez que estes já são motivo de repreensão e frustração demasiadas vezes.
  • Não corrija simplesmente os seus erros mas tente antes procurar a solução com a criança (ex.: "qual a outra letra que podemos usar para fazer esse som?").
  • Recorra a livros de actividades que existem no mercado que permitem à criança trabalhar os vários casos de ortografia.
  • Não sobrecarregue, contudo, a criança com trabalhos e fichas que a cansem demasiado e a levem a ver as actividades académicas como desagradáveis.Também é preciso brincar.

domingo, 6 de março de 2011

INCLUSÃO ESCOLAR AINDA DEIXA MUITOS DE FORA Publicação: 06 de Março de 2011 às 00:00 Sara vasconcelos - Repórter


VAMOS DIFUNDIR E RESPEITAR
 A CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - DECRETO LEI 6949/2009
 

Inclusão. No Dicionário Aurélio a definição é simples: “Ato ou efeito de incluir”.  Mas quando associada ao termo “escolar”, o verbete ganha uma conotação complexa, ancorada nas muitas precariedades do sistema nacional de educação: escolas inadequadas, profissionais sem capacitação e, pior, preconceito. E se para incluir no ambiente escolar é preciso transpor barreiras e penetrar num mundo fechado e silencioso, como é o dos autistas, a simplicidade da descrição citada lá do início, não expressa a realidade enfrentada por pais e alunos especiais que buscam vaga em escolas regulares.
Garantia de inclusão de crianças autistas na rede de ensino - pública ou privada - não sai do papel
Narjara Cristina Cardoso Pessoa, mãe de Iago, sete anos, portador de autismo, sabe bem a diferença entre a teoria e a prática. Pela lei número 7.853, de 24 de outubro de 1989, que versa sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou intelectual, é  crime punível com reclusão de  um a quatro anos e multa, “recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta”.
Mas, embora assegurada pela legislação, a vida escolar do filho começou bem tumultuada.  Aos quatro anos, matriculado no jardim 1, em escola da rede privada, Iago  foi vítima de maus tratos pela professora que perdia a paciência quando ele não a obedecia. O que era considerado ‘desobediência’, na verdade, se trata de uma característica do autismo: a dificuldade em atender comandos.

Narjara lembra que era comum ele voltar sujo de terra, porque era deixado no jardim enquanto outras crianças assistiam à aula. O menino chegou uma vez com o rosto arranhado na altura das orelhas, outra com hematomas nos braços e até picado por formigas. “Eu perguntava a ‘tia’ o que estava acontecendo e ela dizia que tinha sido brincadeira de criança. Frisava que meu filho era diferente dos outros. Não sabia o que era autismo e o tratava assim”, lembra Narjara.

Foi uma coleguinha de classe quem revelou que a professora o forçava a sentar, puxava as orelhas, o castigava. “Foi um choque. Não levei o caso à justiça porque não queria expô-lo mais”. O abandono e a negligência já na primeira experiência de interação social geraram um bloqueio para atividades de desenhar e escrever.

Na busca por outra instituição,  enfrentou uma seqüência de “nãos”. Em uma escola, a lista de material chegou a ser tirada das mãos da mãe, após mencionar a necessidade do filho.  Há três anos, Iago está matriculado em escola, em Macaíba, para onde a família precisou se mudar, e tem aulas com horário reduzido e somente três vezes na semana, na turma de 2º ano do ensino fundamental. Com acompanhamento psicológico paralelo, a interação e comunicação de Iago, que se mostrou bem receptivo à câmera fotográfica, apresentam melhoras.

A educação inclusiva, de acordo com as diretrizes do Ministério da Educação (MEC), busca permitir a estudantes com qualquer tipo de deficiência, física ou mental, o convívio com demais alunos nas escolas de ensino regular, sem qualquer tipo de discriminação.  “O projeto de inclusão é muito bonito no papel, mas não funciona. Na verdade nem o Estado, nem a rede privada estão capacitados, conhecem e podem oferecer o que o autista precisa”, conclui Narjara Pessoa.

Apesar do avanço em políticas públicas, disse a assistente social Cristina Villani, mãe de Hítalo Bolivar, 25, também autista, os obstáculos de hoje se assemelham aos encontrados na infância do filho.“Ainda há muito desinformação, despreparo e preconceito”.  Para assegurar educação de Hítalo, a família era forçada a pagar 50% a mais na mensalidade para que ele ficasse em sala de aula ou “vagando pelos corredores”. A prática de cobrar mais caro ou obrigar os pais a custear um profissional de apoio ainda existe em algumas instituições, revela a vice-diretora da Associação de Pais e Amigos dos Autistas no Rio Grande do Norte (APAARN).

As aulas de Wildson Miguel, nove anos, aluno do 3º Escola Estadual Maria Elizabeth Araújo, em Nova Natal, começaram há uma semana. A aceitação por parte de professores e estudantes, segundo a mãe Maria das Dores palmeira da Cunha, 45, é fundamental para socialização do menino. Apesar da escolaridade ser de competência do município, a mãe só encontrou vaga na rede estadual e o matriculou desde outubro do ano passado. Período em que a Secretaria Estadual de Educação realiza o senso em educação especial, para o ano seguinte. Ela alega que ainda é cedo para avaliar se a metodologia atende as necessidades do autismo. “Mas a vaga esse ano foi mais fácil”, avalia Maria das Dores.

“Incluir não é só oferecer vaga”

Educar e integrar é a missão da educação inclusiva. Mas o entendimento parece ficar pela metade. Em geral, avalia a doutora em educação especial e professora do Departamento de Educação da UFRN Débora Nunes, o conceito se prende a oferta de vagas em escolas regulares, mas não garante a permanência do aluno autista em sala de aula.

Nos trabalhos de pesquisas que a professora acompanha, há relatos de alunos portadores de autismo que estão matriculados, mas não são inseridos nas avaliações e conteúdos repassados aos demais alunos e passam o tempo desenhando flores e casinhas no caderno. O potencial a ser trabalhado e explorado, no caso, acaba encoberto por uma atitude paternalista de aceitação e despreparo. “Ele está incluído na sala de aula, mas não acadêmica e socialmente”, ressalta.

A inclusão do autista em turmas com crianças ditas normais permite a construção de modelos de comportamento e relações. Débora Nunes ressalta que a inclusão deve ainda quebrar o preconceito e assim evitar o bullyng. “Alguns estudos mostram que quando se sensibiliza e desmitifica o que é o autismo ou outra deficiência, não somente aos educadores, como também para alunos e pais da turma que está inserido, o acolhimento é maior  e os resultados mais positivos”, analisa Débora Nunes.

O problema não é restrito a qualidade na formação do professor, mas ao formato do ensino. O atual modelo aporta somente os autistas nos primeiros anos dos ensinos infantil e médio, com repertório melhor e com baixo comprometimento cognitivo.  Em casos mais crônicos e pela complexidade da estrutura dos níveis mais altos de ensino, os autistas ainda ficam de fora.

Para funcionar, explica a especialista, o modelo deve seguir um plano individual de educação - mesmo que aplicado em ambiente coletivo  - que valorize as habilidades cognitivas e funcionais de cada aluno. O trabalho demanda a partilha de competências  entre professores, terapeutas ocupacionais, psicólogos e fonoaudiólogos, além da participação dos pais e familiares no sentido de apontar preferencias e potencialidades do estudante e uso de técnicas e instrumentos, como a prancha de comunicação.

APOIO

Em Natal, familiares e amigos encontram apoio, assistência e informação sobre o autismo junto a  Associação de Pais e Amigos dos Autistas do Rio Grande do Norte (APAARN). Criada em 1996, oferece atendimento  em psicologia fonoaudiologia, terapia ocupacional, pedagogia, além de atividades esportivas e oficinas de artes, que priorizam a socialização.

A APPARN está localizada na Rua Nilo Ramalho, 1724, Tirol, próximo a Unicat. Telefone: 3211-8354.

Dever da escola é receber todo aluno especial

O subcoordenador de educação especial da Secretaria Estadual de Educação Joiran Medeiros, admite haver dificuldades para a inclusão, de fato, se concretizar, apesar das escolas estarem abertas a receber portadores de necessidades educacionais especiais. Orçamento reduzido para adequação de espaços e aquisição de equipamentos,  falta de intersetorialidade com atendimento multidisciplinar e sobretudo, a postura do educador são, segundo Medeiros, os grandes entraves para efetivação das diretrizes do MEC.  “O discurso de não estar preparado é uma falácia preconceituosa, que infelizmente ainda existe”, enfatiza Medeiros.

Segundo senso de 2010, foram matriculados 10.672 alunos com deficiência em todo Estado. Cerca de 80% em  escolas regulares, no sistema de inclusão. A maior parte nos primeiros anos da educação infantil e ensino fundamental. “Não há adaptação curricular e todos os alunos recebem o mesmo tratamento. A Assistência de Educação Especial (AEE) deixou de ser um modelo substitutivo, para ser complementar e suplementar em toda escola”, observa Medeiros”.

 A capacitação dos professores é feita por cursos presenciais e no formato à distância, por meio de parceria com o MEC e universidades, sobre tipos de deficiência e tecnologias assistivas. “A capacitação ainda é insuficiente, mas está em processo para expansão”, reconhece o subcoordenador, que não soube informar quantos receberam a formação. Não há psicólogos educacionais no quadro de funcionários da Secretaria. O apoio aos professores é feito por meio do Programa de Assistência Itinerante, com profissionais que visitam as escolas – 120 em Natal - a cada cada 15 dias, para atender alunos, orientar professores e pais.

O que é autismo?

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, que se manifesta em dificuldades de interação, comunicação e imaginação. Apesar das causas ainda serem desconhecidas, hoje é possível saber se uma criança de 3 meses sofre de autismo.

O diagnóstico é feito por meio de testes de comportamento e questionários respondidos pelos pais. Quanto antes iniciado o tratamento, melhores são os prognósticos. “A falta de conhecimento dificulta o diagnóstico, que muitas vezes é feito pela mãe que percebe as limitações, procura informação e identifica o problema”, afirma a  a psicóloga Claudia Regina Leite Cavalcante.

Alguns sinais podem indicar que a criança é portador da síndrome. São crianças que não olham no rosto, focam a visão em um ponto. Não interagem. Apesar de saberem e poderem falar, se fazem de  muda. Não aceitam o toque e são altamente seletivas. Podem ainda apresentar esteriotipismos, como balançar as mãos ou corpo, repetir o que ouve, apresentar dificuldade de concentração, agressividade e hiperativismo.

Por ser bastante visual, avalia Claudia Cavalcante, a comunicação e o aprendizado devem se valer de imagens associativas. Outro ponto, é a construção de rotinas.

bate-papo: Rebecca Nunes  » Centro de Apoio às Promotorias 

O que diz a lei sobre a obrigação da escola em receber os alunos com necessidades especiais?

Pela Constituição Federal, a educação é um direito de todos,  independente das características das crianças e dos adolescentes.  A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência afirma o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência à educação e, para efetivação deste direito, deve ser assegurado “sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida”. Estabelece ainda a obrigação de se assegurar a não exclusão do sistema educacional geral, em escolas pública e privadas, sob a alegação de deficiência.

Em caso de falta de vagas ou recusa em aceitar o aluno, qual orientação aos pais? A quem recorrer?

Deve se observar se após a solicitação da vaga para o aluno com deficiência foi matriculado outro aluno sem deficiência para a mesma classe e turno.  Nesse caso ou em de recusa da escola em aceitar o aluno por motivo da sua deficiência, é importante procurar o Conselho Tutelar, em se tratando de criança ou adolescente com deficiência, ou  diretamente o Ministério Público.

A escola e os professores são passíveis de alguma penalidade/punição?

Sim.  A recusa, suspensão, procrastinação, o cancelamento ou o ato de fazer cessar a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que o interessado possui, pode configurar o crime previsto na Lei nº 7.853/89, punível de reclusão de uma quatro anos e multa.

A escola pode, após matricular o aluno e as aulas serem iniciadas, orientar que fique em casa até se estruturar e receber professores de apoio?

Não é justificativa recusar o aluno com deficiência ou com transtorno global de desenvolvimento, pelo fato da escola não se sentir preparada para recebê-lo. A escola deve apresentar uma alternativa, sem que isso implique no afastamento do estabelecimento de ensino. A escola tem a obrigação de oferecer o profissional de apoio. O financiamento dos serviços de apoio a estes devem integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino e não deverá ser transferido às famílias, por meio de cobrança de taxas ou qualquer outra forma de repasse da referida atribuição.

Qual o número de denúncias desse tipo, junto ao Ministério Público? 

Nos últimos tempos temos recebido mais denúncias e reclamações sobre problemas ocorridos em escolas envolvendo a educação de crianças e adolescentes com deficiência. Acredito que este seja um sinal de que aquelas estão efetivamente chegando às escolas. A sociedade não pode mais esperar que as escolas se sintam preparadas para, então, começarem a receber alunos com deficiência. Elas têm a obrigação de receber os referidos alunos e de lhes ofertar todo o apoio necessário para que possam aprender e se desenvolver. É isto que garante a nossa Constituição Federal.

PERCEPÇÃO VISUAL


         A percepção visual representa uma interface entre o cérebro e o meio ambiente. O sistema responsável pela visão é caracterizado por milhões de células que reagem detalhadamente a aspectos do que está ao nosso redor. Essas células nervosas respondem a cada componente da imagem como direção, grau de inclinação, forma, cor, através da ativação de áreas especializadas dentro do córtex visual. A tipografia está intimamente ligada ao sistema que analisa as formas, neste caso.
          Embora a imagem seja “fatiada” em diversas partes, o cérebro não retira o significado em cima das partes isoladas. Ou seja, nenhuma análise é feita a partir apenas da forma, por exemplo. Percebe-se que já no processo da visão, tudo trabalha de modo relativo e interdependente. Um fator específico (digamos a cor) pode afetar todos os demais.
          Dentro do sistema visual, várias partes trabalham de modo separado e ao mesmo tempo em harmonia com as demais, de modo a ativar a inibir certas respostas, e existe um contato contínuo entre essas partes. No dia-a-dia dos designers gráficos, é comum que os clientes solicitem mudanças nos desenhos e layouts, imaginando que isso não afetará todo o trabalho. Isso é um engano, pois todos os elementos de uma página ou item de comunicação são interdependentes. Mexer em uma cor, tamanho de um logotipo, posição na página, enfim, qualquer mudança, pode requerer que a página tenha que ser reajustada.

CURIOSIDADES SOBRE A PERCEPÇÃO VISUAL


                 Assim, a percepção não é baseada num contato imediato com o meio ambiente, mas sim no contato com esse pequeno mapa resumido que “representa” o que chega aos nossos olhos. A imagem que está sendo processada na nossa mente guarda apenas os detalhes mais importantes do ambiente, aqueles detalhes que são suficientes para efetuar comparações e análises. As formas (incluindo as letras) que vemos não são pequenas miniaturas que chegam ao cérebro, mas apenas padrões simplificados que representam essas formas.
               A visão não é simplesmente um processo de enxergar-analisar-entender. Funciona mais como um sistema de exploração contínua, que não tem fim, em que cada vez mais dados são coletados do ambiente e isso afeta a cada momento a percepção total. Todas as vezes em que olhamos ao nosso redor, estamos continuamente respondendo nossas dúvidas sobre o ambiente e fazendo novas perguntas. Ao ver um pontinho preto na nossa pele, que não havíamos visto antes, nos perguntamos como ele foi parar ali? Há outros pontinhos na pele? Isso mostra que durante a visão a nossa memória participa ativamente. Assim, podemos afirmar que só enxergamos de certo modo, aquilo que conhecemos. Somos cegos para o que não aprendemos antes. A nossa visão é extremamente “preconceituosa” e enxerga tudo de modo muito particular. Cada pessoa tem uma visão diferente do mundo.
        Os olhos tem inteligência. Como todas as informações que recebemos do nosso ambiente são bagunçadas e cheias de duplo sentido, os olhos tem que trabalhar para perceber mudanças e “não-mudanças”, de modo a organizar o que chega a partir do mundo exterior.
             Quando a visão vê um objeto pela primeira vez, não guarda o objeto inteiro. Até porque, convenhamos, isso ia ser um problema, pois, como o cérebro faria para saber de quê ângulo o objeto deveria ser “fotografado” pela mente? De frente? De lado? De cima? Agindo dessa maneira, teríamos que enxergar todos os ângulos possíveis da forma e nosso cérebro ficaria entulhado com um monte de imagens repetidas do mesmo objeto. Ou seja, seria um desperdício de espaço. O que o cérebro na verdade faz é guardar apenas as formas que contém as características que não mudam nos objetos, independente do ângulo em que estejam sendo vistos. Essas formas que o cérebro guarda recebe o nome de padrões invariantes (ou seja, que não mudam).
                Conforme nossa memória visual vai crescendo, usamos esses padrões para detectar as formas básicas e pra tentar adivinhar as formas intermediárias que aparecem quando estão em diferentes posições.
              Quando a visão está tentando reconhecer um objeto, na verdade o cérebro compara os dados que vêm da retina com o padrão guardado na memória de longa-duração. A representação na memória que se enquadra mais perfeitamente com o que a retina está recebendo é selecionada como sendo o objeto visto. Assim, basta vermos por exemplo o contorno da sombra de uma planta para sermos capazes de detectá-lo pela memória, usando um padrão simplificado.
           Como dificilmente um objeto ou forma permanece a mesma pra sempre, a memória visual continua evoluindo e se modificando com a experiência. Cada vez que vemos algo mudar, a memória visual é atualizada de modo a refletir a diferença do objeto. Novamente, o que o cérebro vê e o que a memória guarda são as diferenças. O cérebro nunca guarda duas ocorrências da mesma coisa. Esse é um argumento pela qual um logotipo ou símbolo nunca deve ser igual a outro similar, pois ao fazer a simplificação das formas, o cérebro percebe que na verdade tem o mesmo padrão e então descarta o logotipo copiado, já que aquele padrão já tinha sido armazenado na memória.
              O psicólogo James Gibson, em seu livro sobre a teoria ecológica da óptica, diz que não é a luz em si que define se um objeto é visível ou terá essa ou aquela forma. Pra ele o que importa é a “relação”, ou seja, são as mudanças e transições na matriz ótica e não a luz em si mesma, que afetam a visão. São as diferenças entre os pontos e retalhos de luz que nós vemos. Assim sendo, é a “mudança” que ativa a visão e é o “relacionamento” que carrega o significado.
               A escola de percepção visual chamada Gestalt aponta para esse mesmo raciocínio. Segundo ela, os princípios que norteiam a percepção estão no espaços “entre” os elementos ao invés de estar “dentro” deles. O significado deveria ser encontrado na relação entre os objetos e no relacionamento que formaria a imagem total, não nas partes separadas em si.