Dificuldades escolares: Panorama Histórico

               Sabemos que muitas crianças quando ingressam na escola, apresentam várias dificuldades. As mais freqüentes dizem respeito ao aprender a ler e a escrever e à realização de cálculos numéricos. Como esse fato tem sido interpretado ao longo dos anos? Afinal de contas, se as crianças fracassam nas disciplinas básicas não ficarão também impedidas de se apropriar de bens culturais, já que a palavra escrita é um meio essencial dessa apropriação? Na verdade, as dificuldades que as crianças encontram na escola não são atuais, refletem questões mais remotas. Passando, pois, rapidamente pelo final do século XVIIl até o século XX, encontraremos movimentos que tentaram, à sua maneira, lutar contra essas dificuldades.

              Assim, no século XVIII, a escola era vista, no ideário da Revolução Francesa, como uma das instituições essenciais à formação de uma nova ordem social, constituída por uma sociedade mais justa, igualitária, racional e sem privilégios. Nela se misturariam indivíduos de todas as raças, credos e religiões e todos poderiam adquirir conhecimentos, independentemente de suas origens. E, conforme seus méritos próprios, ascenderiam socialmente. Naturalmente, esta previsão não se confirmou. Quando os filhos dos trabalhadores, mais ou menos um século depois, começaram a freqüentar a escola, tem início a história de fracasso para a maioria dessas crianças. Todavia, o movimento da Escola Nova, na passagem do século XIX para o século XX, tenta reverter esse processo, questionando a relação professor-aluno tradicionalmente autoritária. Daí, passou-se a exigir um ensino que levasse mais em conta o papel ativo e participativo do aluno, além da luta por mais escolas.

               De acordo com Patto (1991), desde então, a explicação dos problemas de aprendizagem escolar se dá na confluência de duas vertentes: da medicina e ciências biológicas de um lado e, de outro, da psicologia e da pedagogia.

               Da medicina e das ciências biológicas do século XIX, a escola herda uma abordagem organicista das aptidões humanas. Essa tendência vai, posteriormente, alegar que a criança fracassa devido a problemas orgânicos. Desse modo o fracasso na escola estaria na criança, mais precisamente, no seu corpo, no funcionamento do seu cérebro. Assim sendo, o problema educacional é explicado pelo modelo médico. Segundo alguns autores, observa-se, nesse caso, a medicabilidade das dificuldades escolares, ou a patologização do ensino (MOYSÉS E COLLARES, 1992).

               Da psicologia e da pedagogia herda uma visão que valoriza as influências ambientais, e, também, mais afinada com a democracia e com os ideais liberais. Essa perspectiva salienta, entre outras coisas, a necessidade de se considerar o universo sociocultural da criança, ou seja, a bagagem com a qual ela chega à escola.

             Caminhando nessa direção várias propostas de estudo sobre o fracasso escolar foram implementadas ao longo do século XX. Ainda com o aval de Patto (1991) destacaremos as principais.

              Em fins do século XIX e início do século XX eram aos médicos que encaminhava as crianças que fracassavam na escola. Esses profissionais atribuíam as causas do baixo rendimento a alguma anormalidade orgânica, de acordo com a avaliação clínica da época. Nessas circunstâncias, o conceito de anormalidade dos hospitais psiquiátricos é estendido às escolas. Surgem, então, as classes dos alunos anormais, aqueles que não acompanham a classe. Paralelamente, nessa época, os estudos sobre as medidas das aptidões naturais avançam e testes psicológicos passam a ser usados para distinguir as crianças superdotadas e as dotadas de inteligência inferior à média. Estas eram encaminhadas para o ensino especial.

               Embora propostos com boas intenções pelos escolanovistas que se interessavam seriamente por desenvolver propostas pedagógicas suscetíveis de estimular diferentes níveis de aptidões, fez-se, de fato, uso abusivo de tais testes. O resultado foi o encaminhamento desnecessário para o ensino especial de um grande número de crianças.

              Ainda no início do século XX, com a divulgação da Psicanálise, surge uma nova maneira de se interpretar o fracasso das crianças na escola. A psicanálise chama a atenção para a importância dos afetos e da dinâmica familiar na constituição da criança. Essa nova influência faz com que, como assinala Patto (1991), da criança anormal, segundo a avaliação médica tradicional, passemos para a criança problema, aquela que não aprende em virtude de questões de ordem afetiva. Assim, agora, as causas do não-aprendizado "vão desde as físicas até as emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais" (PATTO, 1991, p. 44.).

             Por volta de 1920, disseminam-se, ao lado das escolas, as clínicas de higiene mental e de orientação infantil. Essas clínicas visavam diagnosticar, precocemente, crianças que poderiam vir a ter dificuldades na escola, ou que já tinham tais problemas e propor tratamentos.Preocupavam-se, também, com os problemas emocionais dos professores, pois tais problemas poderiam refletir no aprendizado dos alunos. A clientela dessas clínicas eram, sobretudo, as crianças provenientes das camadas populares. O fracasso dessas crianças era explicado no âmbito psicológico, ou melhor, houve uma psicologização dos problemas da aprendizagem.

             Em 1960 inicia-se um novo movimento, baseado na teoria da privação cultural. A essa teoria subjaz a idéia de que a cultura das camadas mais pobres da população é inferior à das camadas médias, de forma que é preciso preparar essa criança, culturalmente privada, para chegar mais preparada à escola, com maior prontidão para a aprendizagem escolar. Surge, a partir daí, a pré-escola compensatória. A criança deve ser compensada com aquilo que lhe falta. É evidente, nesse movimento, o preconceito em relação à pobreza, visto que a teoria da privação cultural considera que a cultura das classes mais abastadas deve ser tomada como parâmetro para se avaliar a cultura da outra classe, quando, na verdade, o que existe são diferenças entre subculturas e formas de linguagem. Assim, a diferença passa a ser julgada como inferioridade.

             Na década de 70 do século passado as teorias crítico-reprodutivistas provocam uma revolução conceitual no modo de se interpretar o fracasso escolar. Essas teorias denunciavam a escola como instância de seleção social que, retendo os filhos dos mais pobres, continuava a serviço das desigualdades sociais e funcionava, portanto, como mantenedora do status quo. Esse modo de funcionamento da escola, entretanto, foi obscurecido, segundo esses teóricos, pelo tipo de ideologia e pelos estilos de pensamento e linguagem que nela circulavam. Se a escola propiciasse uma educação transformadora, a apropriação do saber escolar pelas classes subalternas deveria antes constituir um instrumento para a transformação radical da sociedade, em vez de prometer ascensão social, ao estilo liberal. Assim, a escola se punha a serviço da manutenção dos privilégios educacionais e profissionais das classes mais abastadas. Na opinião de Patto (1991), interpretações equivocadas dessas teorias desvirtuaram-nas em vários aspectos. Novos debates sobre a escola, seguindo-se a um período de desilusão, passaram a discutir, posteriormente, a possibilidade de se investir na qualidade do ensino-aprendizagem como meio de enfrentar o fracasso escolar.

              Nesse contexto, as teorias de base interacionista parecem trazer novas contribuições. Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1986) sobre a construção da leitura-escrita ganham força, revitalizando o construtivismo na década de 80 e propiciando a abertura de novas frentes de investigações e projetos. Destaca-se, então, o trabalho de Madalena Freire, em nível pré-escolar, realizado na escola da Vila, em São Paulo e exposto em seu belo livro A paixão de conhecer o mundo (FREIRE, 1991). Ferreiro e Teberosky (1986) demonstram que a criança não precisa esperar a entrada na escola para começar a construir, como sujeito ativo, seus conhecimentos sobre o ler e escrever. Por sua vez, Piaget já assinalava que o erro, isto é, o não saber, o não ter aprendido, poderia ser construtivo, demonstrando que, muitas vezes, quando erra, a criança está a meio caminho na construção de um novo conhecimento.

              Nesse ínterim, também, começam a ser divulgados no Brasil os estudos de Vygotsky e outros autores importantes da psicologia histórico-cultural, cuja abordagem tinha interesse especial para a educação. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, por exemplo, sinalizava a importância da ajuda do professor no fortalecimento de competências que começam a se insinuar na criança mas ainda não lhe possibilitam resolver, por si só, uma dada situação-problema. Logo, não acertar não significa, necessariamente, estar despossuído de saber, não ter aprendido. A criança pode já dispor de um saber que precisa ser fermentado para se anunciar. Assim, a aprendizagem sob a instrução do outro passou a ser vista como condição que impulsionava o desenvolvimento.

             Vimos, assim, os marcos teóricos que geraram novas posturas perante o processo de ensino-aprendizagem, perante o saber/não saber. Contudo, seria ingenuidade nossa supor que esses movimentos produziriam uma transformação na escola, pois não podemos ignorar que a escola é uma instituição social, permeada pelos valores da sociedade na qual se insere.

             Ainda, repensando as tentativas que têm sido feitas para lidar com o fracasso escolar, destacamos um movimento que, embora originalmente voltado para a criança com deficiência, possa apresentar resultados positivos para a escolarização das crianças em geral e para as que fracassam em particular. Trata-se do movimento de inclusão, precedido pelo da integração.

             O movimento da integração, que se fortalece a partir dos anos 60-70 do século passado, pregava que as crianças com qualquer tipo de deficiência deviam ser preparadas para o convívio em sociedade e absorvidas pela escola, em diferentes níveis, de acordo com suas competências.

            Mas, nesse mesmo século, nos anos 90 o movimento da inclusão se expande e representa um avanço em relação ao da integração, pois demanda da sociedade e da escola que também se ajustem à criança. Nova legislação, a partir daí, vem garantir à criança com deficiência, o direito de estudar na escola regular. A inclusão enfatiza o duplo sentido da relação criança-sociedade e criança-escola.

             Essa noção, na verdade, transcende a questão da deficiência de modo geral pois se aplica a todos os grupos que costumam ser marginalizados. Certamente um projeto de escola inclusiva transformaria a escola tal como ela se apresenta hoje. Com efeito, deveria estabelecer novas relações entre o que se considera ensino regular e ensino especial, de forma a criar uma nova modalidade de ensino que incorporasse os conhecimentos de ambos. A especialização direcionada ao aluno com necessidades especiais, por sua vez, beneficiaria todos os alunos e exigiria da escola, entre outras coisas, manejo de classes que levasse em conta as singularidades dos alunos e bom conhecimento sobre como trabalhar com grupos maiores e menores, principalmente, os grupos cooperativos.

             Hoje em dia já não podemos mais pensar que o fracasso das crianças na escola seja uma fatalidade. De acordo com Perrenoud (2001) ele seria fabricado basicamente por três condições. Em primeiro lugar, o autor aponta o currículo. As crianças chegam à escola com níveis diferentes de desempenho de forma que umas progridem mais facilmente do que outras. Mas, isto vai depender dos conteúdos, do nível de dificuldade, da abstração e do grau de seletividade desse currículo. Quanto mais elitista a cultura escolar, maior será também a distância que separa as crianças das classes populares de tal currículo. Em segundo lugar, o fracasso se dá porque o ensino não privilegia as diferenças que existem entre as crianças, dirigindo-se de forma padronizada, a todas elas, reforçando-se, assim, as desigualdades iniciais. Enfim, fabricando o fracasso de algumas e o sucesso de outras. Por último, o fracasso das crianças ocorre em função de quando e como se avalia. Perrenoud argumenta que aos sete anos nem todas as crianças estão no mesmo nível com relação à leitura. Portanto, seria preciso definir tal competência da forma o mais razoável e o menos elitista possível, auxiliando cada criança de acordo com suas necessidades. Esse autor analisa, sobretudo, os obstáculos à um ensino que contemplasse as diferenças, sugerindo caminhos importantes para a sua superação.

               Sintetizando, apesar das pedagogias construtivistas e outras também importantes para aprimorar a qualidade do ensino; apesar do debate em torno do fracasso escolar, que teve lugar nas últimas décadas, e apontou as suas raízes, negando a sua fatalidade; apesar de tudo isso a questão do fracasso escolar ainda é um campo de estudo controvertido. De fato, como assinalamos anteriormente, desde a Escola Nova, as explicações sobre o fracasso na escola giram em torno de duas vertentes principais: uma mais voltada para a biologia, outra para o social, deixando recair a culpa do fracasso ora no sujeito da aprendizagem, ora em seu contexto social.

OS DISTÚRBIOS DE COMPORTAMENTO

Em geral, os distúrbios de comportamento são criados ou agravados por alguns fatores, tais como:

a) Conflitos provenientes de lares em que os valores e os padrões aceitáveis de comportamento estão em contraste com os da escola;
b) Atritos entre adultos e adolescentes;
c) Contradições quanto aos padrões de comportamento do grupo de colegas e os da família ou escola;
d) Sentimentos de fracasso e desânimo a partir de insecessos na escolaridade ;
e) Pressão, competição, concorrência.


Alguns distúrbios de comportamento


1. AUTISMO – Caracteriza-se por uma interiorização intensa – um fechamento em si mesmo – e por um pensamento desligado do real. Essa incapacidade de relacionamento pode surgir nos primeiros anos de vida e seu maior sintoma é a criança viver em um mundo todo particular. Nenhuma teoria orgânica ou interpessoal, até então, foi plenamente aceita.


2. AGRESSIVIDADE – O estudo da agressividade na criança revela que o convívio social e fatores de agressão no lar contribuem decisivamente para o desenvolvimento da superagressividade na criança. No ambiente escolar, esse comportamento revela-se das mais variadas formas - da reação de um ímpeto emocional, caótico e difuso, quando a criança chora, esperneia e esbraveja, até o ataque verbal ou físico, com murros, pontapés e mordidas.



3. MEDO – Basicamente, quando o medo chega ao nível de distúrbio, dois fatores podem ser intervenientes: a falta de segurança ou a falta de amor e proteção. No entanto, outros fatores coadjuvantes merecem ser lembrados: experiências prévias que provocaram medo, atitude medrosa dos pais, ameaças de adultos, imaturidade por superproteção, dentre outros.


4. FOBIA ESCOLAR – Caracteriza-se pela incapacidade parcial ou total de freqüentar a escola, podendo ocorrer em todos os níveis sociais, em todos os graus de escolaridadee em todos os níveis de inteligência. Manifestam-se por meio de ansiedade, pânico, náuseas, vômitos, diarréias, dor de cabeça, dor de barriga, falta de apetite, palidez e, até, febre. Não se deve confundir a fobia escolar com temor natural dos primeiros dias de aula. A fobia escolar tem como uma das causas não tanto o medo de ir à escola, mas o de ser abandonado for a de casa. Esse temor acentua-se quando a mãe, insegura, carente afetivamente e que precisa da criança para realizar-se emocionalmemnte, tolhe todo o processo de crescimento e de liberdade do filho, enfraquecendo-o inconscientemente e prolongando sua dependência.


5. CIÚME – O ciúme, quando patológico, traz reações imprevisíveis e incontroláveis que vão desde a invela, seguida da raiva, do ódio, da pena, autocomiseração, vingança, tristexa, mortificação, culpa, vaidade, inferioridade, orgulho, medo, ansiedade…Reflete insegurança quanto à atenção e amor dos pais.


6. TIMIDEZ – Do ponto de vista do temperamento, a criança já nasce com uma série de características mais ou menos pronunciadas e, assim, umas são mais inibidas, outras mais extrovertidas. No entanto, a timidez excessiva da criança deve ser olhada com seriedade pelos pais. Provém, em geral, de um complexo de inferioridade cultivado, talvez, pelas próprias mensagens parentais, configurando a base do autoconceito e da auto-estima.


7. FANTASIA – Trata-se aqui, não da fantasia considerada “normal”, que é uma forma de ajustamento da criança ao real. Mas da fantasia caracterizadacomo problema psicológico, usada pela criança como uma espécie de fuga da realidade, que ela não deseja aceitar por alguma razão.


8. NEGATIVISMO – Caracteriza-se, como distúrbio, por uma resistência exagerada da criança frente às imposições que o adulto lhe faz e essa resistência muitas vezes se manifesta sob forma de desobediência, acompanhada de agressividade. De início, manifesta-se pela recusa em cumprir ordens ou pedidos, fingindo não ouví-los, mostra-se vagarosa,em excesso para comer, tomar banho e, à medida em que cresce, apresenta um vocabulário onde “não” é a primeira forma de reação.


9. AGITAÇÃO, INQUIETUDE, INATABILIDADE –As causas dessas condutas variam de uma situação para outra, e não se configuram distúrbios senão quando acompanhadas de agressividade provocando descontentamento pessoal e relacional. São reações típicas em certas situações de vida, como diante de um mau ambiente familiar, pais que brigam em frente das crianças, doenças mentais, lesões cerebrais… No entanto, são normais em certos períodos de vida – crises passageiras como as dos três anos e a da puberdade.



10. SEXUALIDADE – Refle a curiosidade natural de aprender coisas a respeito do sexo, do próprio corpo, do corpo do sexo oposto, do corpo dos pais. Tornam-se distúrbios a partir da maneira como os adultos recebem e lidam com essas necessidades, apresentando ansiedades ou reações impulsivas, deturpação da realidade, levando a criança a fantasias a respeito.



11. PROBLEMAS FAMILIARES – Uma grande parte dos distúrbios de comportamento reflete o desequilíbrio social e emocional das relações existentes na família, em cujo núcleo existem problemas que podem interferir na aprendizagem, refletindo-se no desempenho escolar, dentre eles: Separação dos pais; Morte dos pais ou de figuras próximas; Superproteção; Vícios infantis…

DISTÚRBIOS DA SAÚDE FÍSICA

Talvez, o mais conhecido dos quadros de distúrbios envolvem aspectos ligados à visão, audição, defeito ou disfunção em qualquer parte do corpo, anemias crônicas, verminoses, epilepsia.




1. DISTÚRBIOS DA VISÃO - Como identificar:



pelo modo de agir da criança – esfregar os olhos, sensibilidade à luz, piscar excessivamente, apertar os olhos…



pela queixa da criança – não enxerga bem, visão embaralhada, tonturas, dores de cabeça, náuseas…



pela observação – olhos inflamados, vermelhos, lacrimejantes, estrabismo, terçóis…



durante a leitura e a escrita – segura o livro muito perto, perde o lugar da página, pára depois de certos períodos de leitura…



Alguns distúrbios mais comuns: miopia, hipermetropia, astigmatismo, estrabismo, daltonismo.



2. DISTÚRBIOS DA AUDIÇÃO – Como identificar: defeitos de linguagem; expressão oral pobre; pedidos para que repitam palavras e instruções; uso excessivo de “o que?”, “como?”; andar arrastando os pés; ausência de reações a sons pouco intensos, for a de seu campo visual; dores ou supuração de ouvidos; ditados com muitos erros; irritabilidade…



Além da surdez congênita ou adquirida, os deficientes auditivos ou hipoacústicos são indivíduos cuja audição, apesar de deficiente, é funcional, podendo a criança ter as mesmas condições intelectuais e psicomotoras de uma criança normal.



3. DISRITMIA CEREBRAL – “Disritmia Cerebral significa apenas uma alteração do rítmo elétrico cerebral , alteração essa que pode ocorrer em intervalos de horas, dias ou meses” (CAMPOS. Apud JOSÉ & COELHO, 2002, p. 157). Podem ser produzidas por traumas de parto, falta de oxigênio ao nascer, infecção no sistema nervoso, menigites, encefalites, quedas sem causas aparentes…



4. EPILEPSIA – É um dos mais sérios problemas em sala de aula, requerendo do professor conhecimento e habilidade para atuar, procurando esclarecer-se sobre as características do quadro e as formas corretas de atendimento.



5. DISFUNÇÃO CEREBRAL MÍNIMA – Este tem sido um dos distúrbios mais difundidos e analisados no campo neurológico, desde que, em 1925, Samuel T. Orton, neurologista, reuniu, para estudo, um grupo de 65 crianças nas quais se destacavam dificuldade de leitura, escrita, soletração, escrita em espelho, troca da seqüência das letras das palavras, inquietude, falta de fixação da atenção, desajeitamento e dificuldades no aprendizado escolar. De início qualificadas como portadoras de uma “lesão cerebral mínima”, que nunca foi evidenciada em exames neurológicos, passá-se a condiderar “disfunção” em lugar de “lesão”. Até hoje, essa disfunção ainda não foi suficientemente aclarada e tem havido uma certa tendência em fazê-la coincidir com os Transtornos de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).



6. TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - (TDAH) – Conforme descrito acima, essas crianças apresentam sintomas que podem ser observados a partir dos 7 anos de idade e que podem ser agrupados em três núcleos: desatenção ( falha freqüênte na atenção a detalhes, dificuldade de focar a atenção em tarefas ou atividades lúdicas, parece não escutar quando lhe falam diretamente, não consegue seguir instruções risca ou terminar tarefas escolares , tem dificuldade de organização, evita atividades que solicitem esforço mental contínuo, distrai-se com estímulos externos, esquece-se das atividades diárias…); hiperatividade ( é inquieto, fica com os pés e as mãos mexendo constantemente quando sentado, levanta-se constantemente de seu lugar na sala, corre ao redor, sobe nas coisas em momentos impróprios, tem dificuldade em sentar e brincar com atividades mais quietas, está “pronto para decolar”, ou age como se estivesse “ligado a um motor”, fala excessivamente…); impulsividade ( responde de forma intempestiva, antes do t´ermini da pergunta, tem dificuldade para aguardar sua vez, intromete-se ou interrompe os outros em jogos ou conversas…). Segundo Araújo (2004, p. 28) “apesar de a Medicina não contar com dados conclusivos sobre formas de tratamento, o TDA (ou TDAH, quando associado à hiperatividade) é considerado um distúrbio psiquiátrico, portanto, uma doença”. Na escola, os indícios de que a criança possui esse distúrbio precisa ser analisados por uns seis meses antes de encaminhamento médico que, em geral, é multidisciplinar, com utilização, muitas vezes, de medicação.

OS DISTÚRBIOS PSICOMOTORES

Segundo José & Coelho (2002. p. 108), “podemos definir psicomotricidade como a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. Ainda segundo as autoras, como o comportamento físico da criança expressa, uma a uma, suas dificuldades intelectuais e emocionais, pode-se dizer que a psicomotricidade é a ciência do corpo e da mente, integrando várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível da inteligência. Enfoca a educação dos movimentos, ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras (JOSÉ & COELHO, 2002, p. 108, grifo nosso).




Qualquer distúrbio psicomotor tem ligação com problemas que envolvem o indivíduo em sua totalidade. Distúrbios psicomotores e afetivos estão, intimamente, associados, razão porque o diagnóstico não é facil de ser feito. Os sintomas mais comuns desse distúrbio estão associados à área do ritmo, da atenção, do comportamento, esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralidade e maruração (retardos).



Esses distúrbios podem ser classificados em quatro grupos, segundo Grünspun (apud JOSÉ & COELHO, 2002, p. 111):



1. INSTABILIDADE PSICOMOTORA – É o tipo mais complexo e causa uma série de transtornos pelas reações que o portador apresenta, com o predomínio de uma atividade muscular contínua e incessante. Essas crianças revelam instabilidade emocional e intelectual; falta de atenção e concentração; atividade muscular contínua (não terminam tarefas iniciadas); falta de coordenação geral e coordenação motora fina; hiperatividade e equilíbrio prejudicado; deficiência na formulação de conceitos e no processo de percepção ( discriminação de tamanho, figura-fundo, orientação espaço-temporal); alteração da palavra e da comunicação (atraso na linguagem e distúrbios da palavra); alterações emocionais ( são impulsivas, explosivas, sensíveis, frustram-se com facilidade, destruidoras); alterações do sono ( terror noturno, movimentos enquanto dormem); alterações no processo do pensamento abstrato; dificuldades de escolaridade ( leitura, escrita, aritmética, lentidão nas tarefas, dificuldade de copiar da lousa, entre outras manifestações.



2. DEBILIDADE PSICOMOTORA – Caracterizada por PARATONIA: Limitação nas quatro extremidades do corpo (ou apenas em duas) – “deselegância” ao correr – limitações e rigidez nas mãos e nas pernas; e SINCINESIA – Participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários – descontinuidade de gestos; imprecisão nos movimentos dos braços e das pernas; dificuldade de realizar os movimentos finos dos dedos…



3. INIBIÇÃO PSICOMOTORA – Além das características da DEBILIDADE PSICOMOTORA, neste caso a ansiedade é presença constante – a criança apresenta sobrancelha franzida; cabeça baixa; problemas de coordenação motora; distúrbios de conduta, dentre outros.



4. LATERALIDADE CRUZADA – Amaioria dos autores acredita que existe no cérebro um hemisfério predominanteresponsável pela lateralidade do indivíduo – desta maneira, de acordo com a ordem enviada pelo cérebro dominante, teremos o destro ou o canhoto. No entanto, segundo José & Coelho (2002, p. 114), além da dominância da mão, existe também a do pé, do olho, do ouvido. QUANDO ESSAS DOMINÂNCIAS NÃO SE APRESENTAM DO MESMO LADO DIZ-SE QUE O INDIVÍDUO TEM LATERALIDADE CRUZADA – os distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em deformação do esquema corporal. São algumas as formas mais comuns desse distúrbio: mão direita dominante X olho esquerdo dominante; mão direita dominante X pé esquerdo dominante e o inverso. Geralmente essas crianças apresentam alto índice de fadiga; quedas freqüentes; coordenação pobre; atenção instável; problemas de linguagem (dislalias, lingua enrolada…).



5. IMPERÍCIAS – É um distúrbio de menor gravidade, a criança apresenta inteligência normal, apesar de uma certa frustração pela dificuldade de realizar certas tarefas que exijam apurada habilidade manual. Apresentam dificuldades na coordenação motora fina; quebra constante de objetos; letra irregular; movimentos rígidos; alto índice de fadiga

OS DISTÚRBIOS DA ESCRITA E DA ARITMÉTICA

No domínio da ESCRITA encontramos, basicamente, três tipos de distúrbios:




1. DISGRAFIA – É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgráfica não é portadora de defeito visual ou motor, nem apresenta qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. As crianças disgráficas apresentam desordem no texto, margens mal feitas, que não são respeitadas, espaço irregular entre as palavras e linhas, traçados de má qualidade (ou pequeno ou grande demais), movimentos contrários aos da escrita convencional, dentre outros.



2. DISORTOGRAFIA - Caracteriza-se pela dificuldade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. São normais durante as 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda não está totalmente dominada. A partir daí, os professores devem avaliar as dificuldades ortográficas por seus alunos, principalmente aquelas já conhecidas e trabalhadas em sala. Algumas trocas comuns: a) Confusão de letras - f / v; p /b; ch / j; b) confusão de sílabas – cantaram / cantarão; c) confusão de palavras – pato / pelo; d) uso de palavras com um mesmo som para várias letras – casa / caza; azar / asar; exame / ezame…



3. ERROS DE FORMULAÇÃO E SINTAXE – São crianças que conseguem ler com fluência e apresentam uma linguagem oral perfeira, compreendendo e copiando palavras, mas não conseguem escrever cartas, histórias ou dar respostas a perguntas escritas em provas. Na fala escrita comete erros que não ocorrem na fala oral, não conseguindo, portanto, transmitir para a escrita os conhecimentos adquiridos.



Dentre os distúrbios da ARITMÉTICA, devemos ressaltar o fato de que essa área do conhecimento se expressa através de símbolos: assim sendo, cabe abordar aqui as dificuldades dos alunos que não conseguem compreender instruções e enunciados matemáticos, bem como as dificuldades daqueles que não conseguem lidar com as operações aritméticas, caracterizando as dificuldades em duas categorias que, aopesar de distintas, se interpenetram, uma vez que, muitas vezes, é preciso resolver a questão do não-entendimento do enunciado, antes de se verificar as dificuldades nas operações em si.



1. DISCALCULIA – A dificuldade na matemática pode ter várias causas – pedagógicas; capacidade intelectual limitada; disfunção do sistema nervoso – essas desordens têm sido consideradas como discalculias, uma disfunção que impede a criança de compreender os processos e princípios matemáticos. Dependendo do grau em que se apresentem, podem ser assim agrupados:

OS DISTÚRBIOS DA LEITURA

Os distúrbios de aprendizagem na área da leitura e da escrita podem ser atribuídos às mais variáveis causas:

1. ORGÂNICAS – Cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e auditivas), deficiências motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral), deficiências intelectuais (retardamento mental ou diminuição intelectual), disfunção cerebral ou outras enfermidades.

2. PSICOLÓGICAS – Desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo.

3. PEDAGÓGICAS – Métodos inadequados de ensino, falta de estimulação na pré-escola dos requisitos necessários à leitura e à escrita, falta de percepção por parte da escola do nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização precoce, relacionamento deficiente professor-aluno, não domínio do conteúdo e do método por parte do professor, atendimento precário à criança pela superlotação da sala…

4. SÓCIO-CULTURAIS – Falta de estimulação da criança que não faz a pré-escola e também não é estimulada no lar, desnutrição, privação cultural do meio, marginalização das crianças com dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum. Nesse item, destacam-se os estudos de Soares (2000), em seu livro –“Linguagem e Escola: Uma perspectiva social” – onde ela faz toda uma reflexão sobre a educação nas camadas populares do Brasil. Grande parte do conflito que se dá entre o progressivo acesso à escola e a sua incompetência em gerar um ensino de qualidade para as camadas populares deve-se a seu ver à ideologia que inspira as teorias e propostas pedagógicas. Evidenciam os conflitos entre a linguagem de uma escola a serviço das classes dominantes, cujos padrões linguísticos usa e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura e estigmatiza (p.6).

5. DISLEXIA – De acordo com José & Coelho (2002), a dislexia, apesar de ser um tipo de distúrbio da leitura, termina por ser alocado como causa específica de diatúrbios na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba estimulação e ensino adequados. Devido à falta de informações dos pais e dos professores do pré-escolar em identificar os sintomas da dislexia antes da entrada da criança na escola, ela termina por só ser identificada por volta da 1ª ou 2ª séries do fundamental, com os primeiros indícios surgindo na alfabetização. Por isso, a dificuldade na leitura significa, apenas, o resultado final de uma série de desorganizações que a criança já vinha apresentando no seu comportamento pré-verbal, não-verbal e em todas as funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração da função simbólica. A dislexia, segundo Myklebust (apud JOSÉ & COELHO, 2002,p. 84) “representando um déficit na capacidade de simbolozar, começa a se definir a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou poderíamos, também dizer, com a nomeação do mundo”. Nesse sentido, ela apresenta sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos (letras / números) no início de sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependam da leitura e da escrita. De acrdo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), as principais dificuldades do disléxico são: demora a aprender a falar, a fazer laço no sapato, a reconhecer horas, a pular corda, pegar e chutar bola; dificuldades em escrever números e letras corretamente, ordenar as letras do alfabeto, meses do ano, distinguir direita e esquerda; compreensão da leitura mais lenta, incomum dificuldade em decorar tabuada, Llentidão ao fazer as quatro operações, dificuldades em pronunciar palavras longas, planejar e redigir.

Em geral considerada relapsa, desatenta, preguiçosa, sem vontade de aprender, o disléxico demonstra insegurança e baixa apreciação de si mesmo, sendo comum o abandono da escola, as reações rebeldes ou de natureza depressiva, havendo necessidade de tratamento especializado.

Entre os fatores a serem considerados no processo de aprendizagem da leitura e da escrita estão, em linhas gerais, os que se seguem: a prontidão para aprender; a percepção; o esquema corporal; a lateralidade; a orientação espacial e temporal; a coordenaçao visomotora; o ritmo; a capacidade de análise e síntese visual e auditiva; habilidades visuais e auditivas; memória cinestésica;linguagem oral. Entre os distúrbios apresentados no campo da LEITURA podemos destacar os que se expressam nas seguintes áreas:

6. MEMÓRIA – A criança, quando apresenta dificuldade auditiva e visual de reter informações, pode ser incapaz de recordas os sons das letras, de juntar sons para formar palavras ou, ainda, memorizar seqüências , não conseguindo lembrar a ordem das letras ou sons dentro das palavras. Esse distúrbio de memória resulta de disfunções do sistema nervoso central, e freqüentemente se manifesta só no aspecto visual ou só no aspecto auditivo.

7. ORIENTAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL – A criança não é capaz de reconhecer direita e esquerda, não compreende ordens que envolvem o uso dessas palavras e fica confusa nas aulas de Educação Física, por não entender as regras dos jogos. Quanto ao tempo, mostra-se incapaz de conhecer horas, dias da semana, etc.

8. ESQUEMA CORPORAL – Geralmente as crianças com distúrbios de leitura têm um conhecimento deficiente do seu esquema corporal. Apresentam dificuldade para identificar as partes do corpo e não revelam boa organização da postura corporal no espaço em que vivem.

9. MOTRICIDADE – Algumas crianças têm distúrbios secundários de coordenação motora ampla e fina, o que atrapalha seu equilíbrio e sua destreza manual. Caem com facilidade, são desajeitadas, não conseguem andar de bicicleta ou mesmo manipular peças pequenas de material pedagógico.

10. DISTÚRBIOS TOPOGRÁFICOS – É a incapacidade que algumas crianças têm de compreender legendas de mapas, gráficos, globos, maquetes. Não conseguem entender a escala simbólica que está sendo usada para definir o espaço real.

11. SOLETRAÇÃO – Existem crianças que têm profunda dificuldade de revisualizar e reorganizar auditivamente as letras - ou seja, soletrar. A limitação na escrita será resultado da limitação na leitura.

Por outro lado, em se tratando de dificuldades de leitura oral, podemos destacar as que se ligam à percepção visual e auditiva – dificuldade de discriminação visual e auditiva – bem como as que se referem à leitural silenciosa – lentidão no ler, acompanhada de dispersão; leitura subvocal (cochichada); necessidade de apontar as palavras com lápis, régua ou dedo; perda da linha durante a leitura; repetição da mesma frase ou palavra várias vezes.Todo esse conjunto de sintomas vai se refletir, diretamente, nas dificuldades de compreensão da leitura e pode ocorrer em três níveis: literal (engloba a compreensão das idéias contidas no texto); inferencial (dificuldade de perceber as idéias que não estão contidas no texto e dependem da experiência do leitor); crítico (estabelecimento de comparações e julgamentos entre o dito pelo autor e o pensado pelo leitor).